Skoleleder: Der er stadig rester af ønsket om, ”at bare de børn ikke var her”

“Børnesynet har forandret sig, da forældre forventer, at deres børn præsterer højt – og hvis ikke så formoder de, at der er noget i vejen,” siger en skoleleder.

Det er citater som dette, der nu står nedfældet i to interne rapporter om perspektiverne på, hvorfor flere og flere børn henvises til specialtilbud i Skanderborg og Herning kommuner.

Børne- og undervisningsminister Pernille Rosenkrantz-Theil (S) har i Jyllands-Posten kaldt udviklingen for et af folkeskolens største problemer, og i noget nær alle af landets 98 kommuner er agendaen blandt de højest prioriterede på børne- og ungeområdet. Både på grund af de menneskelige aspekter for de berørte børn og deres familier, men også fordi udgifterne til en elev i specialtilbud er cirka tre til fire gange højere end en elev i almenområdet.

I skoleåret 2019/2020 modtog 4,5 pct. af grundskoleeleverne i Danmark undervisning i en specialklasse eller på en specialskole. Den højeste procentsats på danske skoler i de seneste ni skoleår viser friske tal fra Social- og Indenrigsministeriet. Og af samtlige cirka 30.000 elever i specialtilbud kommer kun omkring 3,7 pct. eleverne tilbage til en almindelig klasse igen.

Ifølge skoleforskere er der ikke én entydig forklaring på, hvorfor andelen af børn i specialklasser igen stiger, men tager man udgangspunkt i de godt 100 kvalitative interviews – med ledere på folkeskoler, PPR-ledere og medarbejdere. (Pædagogisk Psykologisk Rådgivning) og ledere i dag- og fritidstilbud i Herning og Skanderborg kommuner – peges der særligt på tre bagvedliggende forklaringer på, hvorfor man ser flere børn i specialtilbud. 

1. Præstationssamfund og skolekultur:

For det første påpeger lederne, at vi i stigende grad har et præstationssamfund, hvor der stilles store krav til børnenes faglige færdigheder, og at der ikke i tilstrækkelig grad gradueres i kravene med blik for det enkelte barn. Man kan så at sige lettere ’falde ud’ eller ’skille sig ud’ som barn i en folkeskole eller i et dagtilbud i 2021. “Normalperspektivet er blevet smallere. Rammerne er blevet meget tydelige, og hvis man skiller sig ud eller ikke er dygtig nok, så er der ikke plads,” siger en skoleleder fra Skanderborg Kommune.

En PPR-medarbejder i samme kommune fortæller tilsvarende: “Nogle gange glemmer vi, hvad der er almindeligt i en klasse. Vi stiller høje krav til eleverne, og de skal kunne en masse. Det er nærmest de særlige børn, der kan det hele.”

Samtidig er der i nogle af skolerne en opmærksomhed på, at den snævrere normalitetsforståelse ikke kun er et symptom på et udefrakommende samfundspres. Der er også en del af problematikken, der har sit udspring inde i skolernes egen kultur og børnesyn: “Der er stadig rester af ønsket om ”at bare de børn ikke var her”, som en skoleleder formulerer det, mens en anden skoleleder kigger indad på inklusionssynet på sin egen skole: “Børnene har ændret sig rigtig meget i løbet af de sidste 30 år, men det er der nogen lærere, der ikke har. Børnesynet hører fortiden til, og der er en ekskluderende tilgang til de børn, som ikke passer ind i rammerne”.

2. Diagnosesamfund:

Som en anden årsag til det øgede antal børn i specialtilbud peges der på et voksende diagnosesamfund med et mere og mere fintmasket net af diagnoser, hvor også forældre presser på for at få børnene diagnosticeret. Blandt andet fortæller en PPR-leder: “I dag diagnosticerer vi børn med højere funktionsniveau end tidligere, og det behøver måske ikke at føre til et specialtilbud.”

En skoleleder nævner også, at hele synet på at få en diagnose er blevet mere almindeligt: “Børnesynet har forandret sig, da forældre forventer, at deres børn præsterer højt – og hvis ikke så formoder de, at der er noget i vejen.”

Men også i skoler og dagtilbud er diskursen ændret til, at man som lærer, leder, i PPR-regi og hos forældre hurtigere end før søger at gøre børn specielle, hvis de ikke umiddelbart passer ind i fællesskabet: “Der er kommet et fokus på individ frem for læringsmiljø. Det er nemmere at tage barnet ud end at ændre på konteksten,” siger en skoleleder.
En ansat i PPR pointerer også, at kommunens folkeskoler slet ikke er gearet til at favne alle børn i sin nuværende form: “ Folkeskolen er ikke for det gennemsnitlige barn, men snarere for dem med en IQ på 110.”

3. Forældreinvolvering:

En tredje årsag til væksten i indstillinger til specialtilbud bliver i rapporterne angivet som den øgede forældreinvolvering – og her menes forældreinvolvering på både godt og ondt. Svarene i rapporterne fra både Herning og Skanderborg peger på, at forældre i langt højere grad end tidligere er involveret i deres børns skolegang, men opmærksomheden i eget barn kan også ske på bekostning i fællesskabet. En skoleleder siger blandt andet: “Når der er forskellige opfattelser mellem forældrene i klassen, så bliver børnene smittet af den uenighed. De bliver ikke rummelige og forstående – men lige det modsatte.”

Derfor ser man både forældre, som ønsker eksklusion af ”de problematiske børn i klassen”, men også forældre som har et stort ønske om, at deres børn skal gå i specialtilbud.

Andre citater fra ledere i kommunerne peger i samme retning: “Der er noget, man hører fra barnet, som barnet må have lært hjemmefra, f.eks. ”Hvorfor er han her i klassen?”. Det er forældrenes stemme, som kommer ud gennem barnet”, lyder det.

Eller som en dagtilbudsleder i Herning Kommune fortæller: “Forældre har et billede af andre børn og skaber syndebukke. Forældrenes fortællinger bliver til barnets”.

Det nævnes også, at der ligefrem kan ske direkte “eksklusion” blandt en forældregruppe: “Forældres opfattelse sætter spor, den måde man snakker på derhjemme. Det har en betydning, hvordan man omtaler andre børn, og hvorvidt de børn bliver en del af fællesskabet.”

Overordnet set udfordrer og presser disse forhold både skoler og PPR. Det betyder konkret, at der over tid er kommet et mønster, hvor flere børn ekskluderes, fordi man som lærer, leder, PPR og forældre hurtigere ’gør’ børn specielle, hvis de ikke passer ind i rammen og kravene. En særlig tendens her er også, at en markant overvægt af de børn, der sendes i specialtilbud i Danmark, er drenge.

Og hvad kalder det så på af ledelse og løsninger, når målet er at få flere børn med i folkeskolens almene fællesskab? I rapporterne peges der på flere tiltag:

• Ledelsesfundamentet skal modsvare kompleksiteten: Fremtidens ledere skal – også på børne- og ungeområdet – navigere i høj kompleksitet og kunne støtte og udfordre medarbejderne. Ledere på skoler i Skanderborg og Herning fortæller om at stå i et stort krydspres med mange modsatrettede krav og ønsker, når eks. en lærer – efter flere episoder – ønsker at få Emil fra 5B ud af klassen af hensyn til “klassen, hende selv og sine kollegers arbejdsmiljø”, samtidig med, at man som leder ønsker en god relation til læreren og lærerteamet med fare for en sygemelding og store frustrationer, hvis man insisterer på, at der skal arbejdes videre med Emil i klassen. Der skal tages hensyn til den enkelte lærer og tages hensyn til helheden, klassen, det enkelte barn og de politiske beslutninger, og mange ledere vil opleve at stå i svære valg, hvor gode ledelsesgreb kan bidrage til at træffe nogle beslutninger. Det kræver, at man som skoleleder kan balancere på vippebrættet og også er i stand til at møde medarbejdere i afmagt og samtidig insistere på inklusionsarbejdet. Det arbejdes der allerede med i de konkrete kommuners skoleledelser, der benytter paradoksledelse til at navigere i komplekse problematikker.
  
  
• Dyrk ledernetværk: Netværk mellem skoleledelser har vist sig særdeles virksomme – blandt andet i Skanderborg Kommune. Skolelederteams er sat sammen i netværk af tre og mødes med jævne mellemrum. De deler udfordringer, succeser, løsninger og sparrer med og lærer af hinanden i et fælles mål om at styrke inklusionen på de enkelte skoler. Ved hvert møde tages konkrete emner og sager op, hvor de enkelte lederteams kan hjælpe og bidrage til få løst konkrete problemstillinger. Og gode idéer kan spire på nye skoler.
  
  
• Skab et fagligt ståsted: Skabelsen af et fælles pædagogisk og fagligt ståsted – som enten er defineret kommunalt eller lokalt på skolen – er afgørende for, at medarbejdere kan arbejde sammen og løse fælles mål om at gøre en forskel for børnene. Det er vigtigt at skabe pejlemærker for god pædagogisk praksis og ikke mindst, hvordan de gode tanker og intentioner bliver udmøntet til helt konkret praksis for et lærerteam i 7.B. Hvordan håndterer og taler man til det barn, der har brug for særlig opmærksomhed? Er lærerne og pædagogerne enige om børnesynet, og om hvad god inklusion er på de enkelte skoler – og ikke mindst hvad det konkret betyder for den pædagogiske praksis? Et fælles ståsted kan også skabe en ledelsesmæssig klarhed i forhold til kommunikation, retning og forventning. En dagtilbudsleder gav også udtryk for, at det er nødvendigt at insistere på et fælles børnesyn for at skabe den grundlæggende forandring – også selvom det kan være svært og endda konfliktfuldt som leder at markere en klar fælles kurs: “Når vi ser en uhensigtsmæssig adfærd hos personalet, skal vi være bedre til at sige det. Og prompte reagere i stedet for at trække os tilbage og tænke over det først. Men der er konflikt og relation på spil. Fordi vi ved godt, at hvis vi skal have folk til at gå den ekstra mil, så er relationen vigtig. Så der er noget svært i det – inden i os.”
  
  Men virkeligheden mange steder er også – som en skoleleder formulerede det – at flere lærere mener, at de efter skolereformen er pressede og ikke kompetente til at løse inklusionsopgaven: “Derfor er det lettere at visitere barnet til et specialtilbud”. En anden skoleleder påpegede, at “når medarbejderne er pressede, så bliver de mere firkantede for at kunne leve op til kravene. Hvis man er presset på dét, man skal nå, så går man tilbage til dét, man kender. Der er derfor ikke plads til de børn, som ikke passer ind.” Her er det nødvendigt at skabe en stærk, insisterende og også modig ledelse, der tager barnets udgangspunkt og er mere optaget af at forandre eller forbedre læringsmiljøet end at fjerne barnet. Derfor skal man have nogle fælles pædagogiske pejlemærker at navigere efter.
  
  
• Skab stærke teams: Udviklingen af “Professionelle Læringsfællesskaber” kan være en byggesten til at skabe et fælles fagligt og pædagogisk udgangspunkt på skolerne og i dag- og fritidstilbud. Det professionelle læringsfællesskab har til hensigt at skabe et fælles ansvar for elevernes læring og trivsel. Lærerne og pædagogerne skal være dygtige til at samarbejde, så børnene kan blive dygtigere. Fra de mange interviews i de to kommuner har det været tydeligt, hvor vigtigt det er at tage eventuelle problemstillinger i forkøbet og arbejde sammen om at løse dem ved en fælles indsats.
  
  
• Skab en vejlederkultur: Et arbejdsfelt er også at styrke vejlederkulturen for at sikre, at lærerne ikke står alene i klasseværelserne med inklusionsopgaven. Eksempelvis opfordrer Janne Hedegaard Hansen, ph.d. og lektor ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) ved Aarhus Universitet, til, at mennesker med relevant specialviden om pædagogik i højere grad kommer ud i klasserne og hjælper på stedet, frem for at der – som man ser mange steder i dag – holdes utallige møder om, hvad der skal ske med eleven: “Der er bygget rigtig meget kvalitet op i skoler og kommuner. Man har en viden om inklusion og børns særlige behov, men det er organiseret på en måde, der gør, at kapaciteten ikke bliver til gavn for at udvikle den inkluderende skole. Vi kalder det for dekoration. Det ser supergodt ud på papiret, men det virker ikke godt nok«, har Janne Hedegaard udtalt til fagbladet Folkeskolen. Nogle greb til at forbedre vejlederkulturen på skoler og i dagtilbud er at benytte aktionslæring og/eller co-teaching. Ved aktionslæring aftaler man et forløb, prøver det af i praksis, vurderer erfaringerne og justerer indsatsen. I co-teaching har to voksne et lige ansvar for klassen og undervisningen, men har forskellige kompetencer og fagligheder at byde ind med. Det kan være en pædagogisk ressourceperson og en matematiklærer, der i fællesskab har et forløb i klassen.

Både i Herning og Skanderborg kommuner er der aktuelt gang i flerårige udviklingsforløb, der har som mål at flere børn kan trives og lære i det almene skoletilbud.

Kilder:

Flere elever modtager specialtilbud (Kommunernes Landsforening, januar 2020 https://www.kl.dk/nyheder/os/2020/januar/flere-elever-modtager-specialtilbud/)

Benchmarkinganalyse af andel segregerede specialundervisningselever i kommunerne. Social- og Indenrigsministeriet, januar 2021.

Halvdelen af elever fra specialklasser starter ikke på ungdomsuddannelse
https://www.kl.dk/nyheder/momentum/2020/nr-3/halvdelen-af-elever-fra-specialklasser-starter-ikke-paa-ungdomsuddannelse/

Perspektiver på den øgede visitation til specialtilbud i Skanderborg kommune (Clavis Erhvervspsykologi, august 2019) og Meningsfulde fællesskaber – Mønstre og temaer fra interviewrunde (Clavis Erhvervspsykologi, juli 2020).

Statistik om andelen af elever i den almindelige undervisning. Specialundervisning og inklusionsgrad i grundskolen | Børne– og Undervisningsministeriet.

Håndbog i professionelle læringsfællesskaber, 2016, Rebecca DuFour, Robert Eaker og Thomas Many og Richard DuFour. 

Ny forskning: Hjælpen til inklusion er mest dekoration https://www.folkeskolen.dk/654086/ny-forskning-hjaelpen-til-inklusion-er-mest-dekoration